LA SIMULACIÓN CLÍNICA NO ES UN JUEGO. PARTE II. De la teoría a la emoción.


Una de las partes más complicadas en simulación es pasar de lo escrito a la realidad. Muchas veces pensamos que realizar simulación clínica es hacer casos con un maniquí e ir modificando el escenario sobre la marcha, pero requiere un proceso más elaborado, sobre todo, si quieres conseguir una serie de objetivos planteados con los alumn@s. Por mi experiencia, suelo tardar unas 24 horas en elaborar un caso de simulación.

Como vimos en la primera parte de la línea de «la simulación no es un juego», la Universidad de Manresa en su documento “Diseño y planificación de experiencias de simulación”, nos propone unos pasos en el diseño y la planificación de la experiencia en simulación clínica, estos puntos se pueden resumir en el siguiente esquema:

Esquema del diseño de la simulación. Elaboración propia. Fuente: Camps A., Dalmau O. Diseño y planificación de experiencias de simulación. Universidad de Manresa

Vamos a ver, de forma resumida, cada punto

A. Idea inicial.

Las ideas de una nueva formación no siempre son personales, hay muchos factores que pueden influir en la generación de ideas o propuestas iniciales, muchas de ellas de gran utilidad, pero otras no tan factibles de poner en práctica. Yo, por ejemplo, utilizo mucho el Instagram para preguntar a los profesionales sanitarios sobre los cursos que les gustaría hacer y conocer de primera mano sus necesidades, siendo una gran fuente de información, a pesar de que alguna de las ideas no se pueden realizar por recursos/presupuesto.

Podemos diferenciar tres grupos principales de obtención de datos; organizaciones, personas y documentos.

Obtención de datos. Elaboración propia. Fuente: Camps A., Dalmau O. Diseño y planificación de experiencias de simulación. Universidad de Manresa

B. Análisis de las necesidades.

Una vez que tengamos la propuesta formativa, vamos a analizar si son viables o no. En este punto entran en juego muchos factores como por ejemplo:

  • Necesidades de la organización.
  • Necesidades de los participantes.
  • Viabilidad económica.
  • Recursos materiales y personales necesarios.
  • Público objetivo.
  • Acreditación.
  • Y un largo etcétera.

Muchas veces pensamos que una actividad formativa es genial y que tendrá mucha demanda, pero a la hora de la realidad, tiene muy poca aceptación, momento que tienes que volver a analizar ¿qué ha fallado?

C. Objetivos y resultados esperados.

Poder medir los resultados es muy importante para analizar cambios, mejoras y para determinar el impacto de las experiencias basadas en la simulación. El modelo de Kirkpatrick es un modelo que evalúa los programas de entrenamiento y la trasferencia de resultados de aprendizaje. Este modelo muestra cuatro niveles secuenciales de evaluación:

Pirámide del modelo de Kirkpatrick
  1. Reacción: mide la satisfacción del participante con la capacitación.
  2. Aprendizaje: mide el conocimiento, las habilidades y las actitudes obtenidas de la capacitación.
  3. Cambios en las medidas de comportamiento que se produjeron como resultado de la capacitación.
  4. Resultados: mejorando la calidad y la seguridad; mayor retorno de la inversión después de capacitación, como productividad, ingresos, etc.

Cuando hemos determinado las medidas de resultado de la simulación, el próximo paso es desarrollar objetivos. Los objetivos son las herramientas de orientación para facilitar el logro de los resultados esperados en la simulación.

Para tener resultados alcanzables, son necesarios objetivos medibles, claramente definidos. En este punto, un recurso muy bueno es utilizar la metodología SMART. Esta metodología se utiliza para escribir objetivos que se centran en los KSA (Knowledge, Skills and Attitudes – Conocimiento – Habilidad – Actitudes) deseados que los participantes en la simulación deben demostrar al completar la simulación.

Metodología SMART
Resumen metodología SMART. Fuente: INACSL

Además del SMART, tenemos que definir qué objetivos principales de simulación queremos hacer, es decir, si nos centraremos en objetivos técnico-asistenciales (técnicas, procedimientos, habilidades, etc.) o en objetivos no técnicos (comunicación, liderazgo, análisis, CRM*, etc.)
*CRM: Crisis Resource Management (os hablaré algún día de esto 😉)

D. Diseño de la actividad.

Uno de los retos más importantes para el diseño de la actividad, es plantearnos en qué zona de simulación nos encontramos. Muchas veces, cuando los alumnos son de postgrados, el grupo puede ser muy heterogéneo, por lo que los ritmos de aprendizaje pueden variar mucho de un alumno a otro.

Antes de contaros mi experiencia en este punto, os quiero mostrar las zonas de simulación que planteó Roussin y Weinstock en su artículo Simzones: an organizational innovation for simulation programs and centers.

Estas zonas se clasifican en:

  • Zona 0: El alumno recibe feedback automático. Se usa plataformas virtuales, realidad virtual, programas de simulación en el ordenador, etc.
  • Zona 1: Desarrollo de destrezas clínicas. Se entrena técnicas y procedimientos. El instructor orienta y da feedback al alumno.
  • Zona 2: Los alumnos participan en escenarios donde el paciente se deteriora.
  • Zona 3: Se entrena el desarrollo en equipo, factores humanos, CRM.
  • Zona 4: Utilización del debriefing en la práctica clínica real.
Zonas de Simulación. Fuente: Curso de instructores. Universidad Francisco de Vitoria

Generalmente, los alumnos con más experiencia/expertos, suelen trabajar en zonas de simulación altas, trabajando la dinámica de equipo que suele ser el principal problema de la actividad asistencial real.

En muchas ocasiones, sobre todo cuando se empieza en este maravilloso mundo de la simulación, queremos hacer casos muy complejos y el alumno se pierde en los escenarios, ya sea por la complejidad del caso, por sus competencias o por la falta de experiencia.

Como hemos dicho antes, en un curso de postgrado los alumnos son muy heterogéneos, por lo que para llegar a las zonas altas en simulación propongo ir de menos a más de forma paulatina, adaptándonos al ritmo de aprendizaje de cada alumno. Un ejemplo puede ser:

  • Zona 0: Campus virtual con documento de estudio, videoformación, clases virtuales en directo con el instructor, casos clínicos, etc.
  • Zona 1: Entrenar técnicas. En las primeras sesiones presenciales los alumnos realizarán técnicas que posteriormente serán utilizadas durante la simulación, como la colocación de un dispositivo supraglótico, el uso del ecógrafo, la canalización de un catéter PICC sobre simulador, etc.
  • Zona 2: Casos clínicos donde el paciente se va deteriorando, entrenando los algoritmos, procedimientos, etc. En esta fase, el alumno toma contacto con la sala de simulación.
  • Zona 3: Casos clínicos en los que se entrenan los factores humanos, como la comunicación, necesidad de recursos, pedir ayuda y un largo etcétera. Es muy recomendable tener en la sala un miembro del equipo de facilitadores, lo que llamamos confederado. Esta figura ayudará durante la simulación dentro de la sala como, por ejemplo, siendo el TCAE que nos ayuda a localizar el material, etc.

E. Diseño de escenarios.

Uno de los puntos que más me gusta es el diseño de los escenarios, ya que, es donde puedes poner toda tu imaginación y destreza. Como vimos en el post anterior, tenemos que plasmar la fidelidad en el escenario para que los alumnos se metan en la simulación y generemos un alto grado emocional, es decir, que el alumno se crea que esta con un paciente real, en un entorno simulado.

Fielidad en simulación. Elaboración propia.

Para conseguir este estímulo emocional, Russell nos plantea un modelo dimensional. En los casos, intentaremos que la emoción de los alumnos esté en el cuadrante positivo y activo.

Modelo dimensional de Russell. Fuente: Elaboración propia. Fuente: Camps A., Dalmau O. Diseño y planificación de experiencias de simulación. Universidad de Manresa

En una ocasión, en un curso de emergencia obstétrica, una alumna ante unas desaceleraciones bruscas en el registro cardiotocográfico y ante la necesidad urgente de una cesárea, decidió quitar el freno a la cama y llevarla al quirófano. Cuando se dio cuenta que no estaba en su hospital, se quedo sorprendida de cómo había tenido una “pérdida situacional”. Esto se puede conseguir trabajando la fidelidad de los escenarios de simulación.

Escenario de hemorragia obtétrica tras una simulación. Paritorio del CSC de FUDEN

Cuanto más real sea el caso que realicemos, mayor aprendizaje para los alumnos. Lo mejor para conseguir esto, es llevar a la simulación nuestros casos reales.

En muchas ocasiones, pecamos de realizar los casos demasiado complejos y elaborados, sin objetivos claros, produciendo estrés en los alumnos que participan en la simulación, como se refleja en la Ley de Yerkes-Dodson. Nuestro objetivo es conseguir que el grupo se sienta en el límite de su zona de confort para favorecer así al aprendizaje, no en superarlo.

Trabajar en los límites de la zona de confort puede generar el error y suponer un desafío para los participantes. El error lo consideraremos como una grandísima herramienta de aprendizaje, que analizaremos en los próximos días en un post sobre el debriefing.

“Tú mejor maestro es tu último error».

Ralph Nader
Esquema de rendimiento óptimo. Fuente: lamentemaravillosa.com

Supongo que a estas alturas del post te está empezando a entrar vértigo. Tu tranquilo, en este proceso no estarás solo, o no deberías 😉. En la elaboración de un escenario de simulación participan más personas. Vamos a verlos:

  • Instructor-facilitador: es la mente del proceso, participa y conoce todos los procesos de la simulación. Como nos indica el documento de la Universidad de Manresa, tiene diferentes habilidades:
    • Diseño de escenarios: planifica el desarrollo del escenario acorde a los objetivos planteados.
    • Pedagógicas y didácticas: favorece todos los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.
    • Conducción y dinamización del grupo: dinámicas que favorecen la creación de grupo entre los participantes. Ideales para el inicio de la formación, lo que denominamos “dinámica rompehielos”.
    • Comunicativas y relacionales: coaching, PNL, reconducir conversaciones complejas, tener la capacidad para “abrir melones” y sobre todo, cerrarlos, durante la fase de análisis, etc.
  • Expertos y docentes colaboradores: en muchas ocasiones el instructor no es experto en todas las materias, es muy bueno que los casos estén revisados por docentes expertos para que revisen los aspectos más clínicos del caso y la secuencia de evolución.
  • Personal de apoyo: como técnicos en simulación, maquilladores, actores y un largo etcétera que pueden ser partícipes en el escenario simulado. En los cursos de politrauma por ejemplo, hablo con la maquilladora para ver si es viable el moulage (maquillaje) de los actores en cada caso, así no perdemos la fidelidad del escenario.
Escenario de emergencia obstétrica en el Paritorio del CSC de FUDEN.

La mayoría de los Centros de simulación utilizamos una plantilla para el desarrollo de los escenarios. En nuestro caso, en el Centro de Simulación de FUDEN, usamos dos, una que es muy detallada y otra resumida que utiliza el operador del maniquí. El objetivo de la plantilla de simulación es que independientemente del instructor que realice el caso, se haga de la misma manera. En la plantilla se recogen datos como: material necesario, qué hace el simulador en cada momento, qué hacemos si los alumnos hacen una cosa u otra y un largo etcétera.

Es muy importante que los instructores prueben el escenario antes de hacerlo con los alumnos, para ver fallos y mejoras en la programación de los casos.

Ejemplo de plantilla de casos. Elaboración propia.

Si sigues leyendo hasta aquí, es que no te he aburrido demasiado. El siguiente punto es el más bonito y el que, particularmente, me sigue generando un hormigueo en el estómago aunque lo haya hecho cientos de veces; la puesta en marcha del escenario de simulación con los alumnos.

La simulación. La teoría cobra vida.

La simulación clínica se suele dividir en tres fases: breafing, simulación y debriefing:

  • Breafing: esta es una de las fases claves de la simulación. El objetivo del breafing o prebriefing es generar un entorno seguro de aprendizaje y reducir el estrés de los alumno. Nosotros solemos utilizar varios contratos verbales. Los solemos explicar al inicio del curso y recordar antes de la simulación:
    • Contrato de confidencialidad: Los alumnos se compromete a no revelar los casos y las actividades que se realicen durante la simulación.
    • Contrato “Las Vegas”😉: para favorecer un ambiente de aprendizaje, es necesario que los alumnos se sientan seguros. Tenemos que crear un clima de confianza, en el que pueden aprender de los errores y no ser juzgados en ningún momento. “Lo que pasa en Las Vegas, se queda en Las Vegas. Lo que pasa en la sala se simulación, se queda en la sala de simulación”.
    • Compromiso de ficción: En el que nosotros nos esforzaremos en que los escenarios sean lo más reales posible, pero los alumnos tienen que dejar a un lado la incredulidad y pensar que es un paciente real. Meterse en el escenario de simulación.
    • Entorno: hay que explicar muy bien a los alumnos el entorno de simulación, qué pueden esperar del maniquí o el actor, qué pueden y qué no pueden hacer con él, cómo solicitar ayuda y un largo etcétera. Nosotros solemos dejar a los alumnos unos 10 minutos para que conozcan el entorno, toquen al maniquí, palpen pulsos, abran cajones, etc., para que hagan suya la sala de simulación.
  • Simulación: como os imagináis, es poner en marcha el escenario que hemos diseñado. Es la parte que más nervios genera a los alumnos y a nosotros, ya que, la simulación no esta exenta de errores y fallos, sobre todo técnicos. Es muy recomendable que haya dos instructores durante la simulación, uno de ellos se encargará de controlar el maniquí, si hay técnico en simulación mucho mejor. Y el otro instructor se encargará de observar el escenario. Podemos tener la figura del confederando, que estará dentro de la simulación para ayudar a los alumnos como vimos anteriormente. Se recomienda que el caso no este sujeto a la improvisación, que se tenga en la hoja del caso todas las reacciones que pueden tener los alumnos, lo más sencillo es hacerse un diagrama de flujo.
  • Debriefing: Este punto es uno de los pilares principales de la simulación. El análisis posterior del escenario de simulación. Por su gran importancia y para explicar los pasos y diferentes modelos, haré un apartado especial en otra publicación en los próximos días.
Este soy yo en el Puesto de Control del Centro de Simulación de FUDEN

“La experiencia sin reflexión no es experiencia. Es rutina, automatismo, es tu historia, el pasado. Por lo tanto, la experiencia no es lo que te ha pasado, sino lo que hace con lo que te ha pasado.”

Camps A., Dalmau O.

Espero que esta nueva entrada sobre simulación os haya gustado y sobre todo, os haya abierto los ojos al este estupendo mundo, el de la simulación clínica y que no tengáis la idea que simular es “jugar” con los maniquíes, ni hacer casos clínicos a lo loco.

Os espero en el siguiente post.

Un abrazo.


Bibliografía

LA SIMULACIÓN CLÍNICA NO ES UN JUEGO. PARTE I.

En muchas ocasiones, se tiene el concepto de simulación clínica como “jugar con los maniquíes”. Con esa serie de posts, pretendo, de forma breve, mostrar un poco más el mundo de la simulación clínica y alguno de sus elementos básicos.

Lo primero de todo, es responder a una pregunta que me hace mucha gente cuando digo que me dedico a la simulación clínica, sobre todo personas que no tienen relación con el mundo de la sanidad.

¿Qué es la simulación clínica?

Según el Center for Medical Simulator de Boston, uno de los centros de simulación más importantes del mundo, definen la simulación como “una situación o un escenario creado para permitir que las personas experimenten la representación de un acontecimiento real con el fin de practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos de sistemas o de actuaciones humanas”

Para ser más claros en la definición y más cercana, para mi, la simulación clínica nos permite entrenar situaciones reales en un entorno simulado con el objetivo de mejorar la seguridad clínica y la calidad de los cuidados que ofrecemos a nuestros pacientes.

«La simulación clínica nos permite entrenar situaciones reales en un entorno simulado con el objetivo de mejorar la seguridad clínica y la calidad de los cuidados que ofrecemos a nuestros pacientes»

Pero, esto de la simulación clínica ¿es algo nuevo?. Claro que no, vamos a hacer un pequeño repaso histórico de la simulación.

Un poco de historia.

Tenemos que recordar que la simulación clínica no es solo cosa de profesionales sanitarios o de la aviación (gran experiencia en simulación), los deportistas de élite, los bomberos, policías y un largo etcétera entrenan y practican todos los días en búsqueda de la excelencia, preparándose para las intervenciones o partidos reales. Y aquí me hago una pregunta. ¿por qué los futbolistas entrenan todos los días para un partido y nosotros que jugamos partidos todos los días, no entrenamos más? Es una buena reflexión que algún día profundizaremos.

Veamos los primeros maniquíes que se conocen en la literatura:

  • 1700. Primeros simuladores obstétricos de M. Grégoire. Conocidos como Phantoms.
  • 1778La maquine de Madame Du Coudray. Simulación de parteras en Francia.
  • 1877. Simulador obstétrico de Budin-Pinard. Busto de una mujer tallado en madera, en su interior se colocaba una bolsa de líquido que simulaba el líquido amniótico con un feto muerto dentro de ella.
  • 1911Mrs. Chase. Simulador utilizado en el hospital de Hartford en Connecticut. Ese simulador permitía poner inyecciones en los brazos, tenía depósitos internos para diferentes tratamientos, marcando un antes y un después en el uso de los simuladores clínicos.
  • 1929. Primer simulador de vuelo de Edwin A. Link. El Link Trainer.
  • 1950Resusci-Anne de el juguetero noruego Asmund Laerdal. Famoso maniquí que podemos encontrar en muchos centros de formación y Universidades en nuestros días. Os recomiendo el genial hilo de @cateterdoblej (twitter) sobre la historia de Resusci-Anne.
  • 1960Sim One de Abrahamson y Denson con ruidos cardíacos y respiratorios.
  • 1990-2020. Nacen los grandes simuladores que conocemos hoy en día los denominados de 3º y 4º generación como el SimMan de Laerdal, Meti, Gaumard, etc.



La Maquine. Madame Du Coudray

Simulador obstétrico de Budin-Pinard

Mrs. Chase
Foto La Maquine: http://www.arqueologiadelamedicina.com.
Foto Budin-Pinard: A Historical Examination of the Budin-Pinard Phantom: What Can Contemporary Obstetrics Education Learn From Simulators of the Past?
Foto Mrs. Chase: Simulation in Nursing.

La simulación no sólo es usar simuladores caros o aparatos complejo, hay varios tipos de simuladores en función de los objetivos. Vamos a verlo…

Tipos de simuladores.

  • Casos clínicos simulados escritos. Os paso el enlace de unos cuantos casos que hice 😉
  • Modelos en 3D.
  • Programas informáticos que simulan casos clínicos, utilizando en muchos casos la realidad aumentada o la realidad virtual.
  • Uso de pacientes estandarizados. Actores que simulan pacientes, se puede usar maquillaje (moulage) para dar mayor realismo a la simulación.
  • Maniquís de entrenamiento de tareas. Se denomina de “baja fidelidad o baja tecnología”.
  • Maniquís que simulan pacientes en entornos reales simulados. Los maniquís de “alta fidelidad o alta tecnología”.
Paciente estandarizado de politrauma.
Realidad virtual de Oxford Medical Simulator

La simulación clínica, aunque lleva muchos años de trayectoria, es relativamente reciente en nuestra práctica diaria y en la formación. Los Millennials (1981-1993) como yo, raros son los que realizaron prácticas en la Universidad con algún tipo de maniquí antes de ir al hospital a hacerlas in vivo, pobres pacientes que eran sometidos a mis primeras vías.

Pero no es oro todo lo que reluce, la simulación tiene sus ventajas y limitaciones.

Ventajas y limitaciones de la simulación clínica.

VentajasLimitaciones
– Adaptarnos a la velocidad de aprendizaje del alumno.
– Entrenamiento integrador en el ámbito competencial.
– Seguimiento en profundidad.
– Permite medir la competencia.
– Aumenta la seguridad de los participantes.
– Experiencia inmersiva, interactiva y competitiva.
– Anticipación de eventos.
– Acelera la curva de aprendizaje. 
– Alto coste en material.
– Diferencia de la realidad profesional respecto a la simulación.
– Ansiedad por sentirse observado.
– Falta de participación activa.
– Averías durante el proceso de simulación. 
– Falta de realismo. 

Muchas veces pensamos que para simular es necesario maniquíes de alta tecnología, extremadamente caros, pero es un concepto que no es real. Se puede hacer simulación con muchos elementos, todo irá en función de tus objetivos y lo que quieras entrenar. Uno de los ejercicios de simulación que hago mucho, sobre todo al inicio de los cursos es la dinámica del “Helium Stick”. Con un simple palo, se entrena comunicación, roles, liderazgo y un largo etcétera que no desvelaré para generar expectativa a mis futuros alumn@s 😉

Dinámica del Helium Stik en el Centro de Simulación Clínica de FUDEN

¿Qué nos aporta la simulación clínica a los profesionales sanitarios?

Cuando hablamos de aprendizaje, los adultos estamos más interesados en estrategias centradas en los problemas que centrada en la materia. Edgar Dale muestra en su Pirámide del aprendizaje como recordamos y aprendemos los adultos:

Pirámide de Dale

La simulación clínica y sobre todo el debriefing o análisis posterior, aumenta la curva de aprendizaje, disminuyendo el tiempo que el alumno tarda en aprender.

Gráficos: Camps A., Dalmau O. El porqué de la simulación en la formación continua de los profesionales de la salud. Universidad de Manresa.

Esta curva de aprendizaje también la podemos conocer como escalera de aprendizaje, pasando del “no sé que no sé” al dominio de la competencia.

Escalera de aprendizaje

La simulación no es tener un maniquí o una sala y ponerse a hacer casos clínicos, es mucho más. Requiere muchos pasos previos para que esa simulación tenga éxito y consigamos los objetivos de aprendizaje que buscamos en los alumnos.

Antes de simular, vamos a diseñar y planificar.

Lo primero de todo es conocer los diferentes tipos de fiabilidad que utilizamos en simulación. Entendemos Fidelidad a “La capacidad de ver o representar las cosas tal como son para mejorar la credibilidad. El grado en que una experiencia simulada se aproxima a la realidad; a medida que la fidelidad aumenta, el realismo aumenta. El nivel de fidelidad está determinado por el entorno, las herramientas y los recursos utilizados, y muchos factores asociados con los participantes. La fidelidad puede involucrar una variedad de dimensiones

Podemos dividir la fidelidad en:

  • Física: El simulador, entorno, moulge, etc. nos aproxima a la realidad.
  • Psicológica: Interacción del simulador o paciente estandarizado con los alumnos.
  • Conceptual: El caso que se reproduce tiene sentido.
Elaboración propia

El documento “El porqué de la simulación en la formación continuada de los profesionales sanitarios” de la Universidad de Manresa. Nos propone unos pasos en el diseño y planificación de la simulación clínica:

  1. Idea o propuesta inicial.
  2. Análisis de las necesidades.
  3. Objetivos y resultados esperados.
  4. Diseño de la actividad.
  5. Diseño del escenario.
  6. SIMULACIÓN:
    1. Breafing.
    1. Simulación.
    1. Debriefing o análisis.
    1. Trasferencia a la realidad.
Simman de FUDEN con sudor simulando un paciente en shock.

Se que te está apasionando el post, pero hablaremos de los elementos de diseño y el debriefing más en profundidad en los próximos días 😉

Espero que esta pequeña introducción te haya gustado y en los próximos días colgaré las siguientes partes.

Un abrazo.

Bibliografía de consulta:

  • Camps A., Dalmau O. El porqué de la simulación en la formación continua de los profesionales de la salud. Universidad de Manresa.
  • Owen, Harry MBChB, MD, FRCA; Pelosi, Marco A. II, MD A Historical Examination of the Budin-Pinard Phantom: What Can Contemporary Obstetrics Education Learn From Simulators of the Past?, Academic Medicine: May 2013 – Volume 88 – Issue 5 – p 652-656 doi: 10.1097/ACM.0b013e31828b0464
  • Owen H. (2016) Simulation in Nursing. In: Simulation in Healthcare Education. Springer, Cham
  • https://arqueologiadelamedicina.com/2017/11/22/la-maquina-para-practicar-partos-de-madame-du-coudray/

Algoritmo de paro cardíaco en adultos para profesionales de la salud según la Asociación Americana del Corazón. Actualización de 2015.

Video resumen del Algoritmo de paro cardíaco para profesionales sanitarios SVB/BLS de AHA.

Según la Fundación Española del Corazón, los paros cardíacos suponen entre 35.000 y 45.000 muertes al año en España y Europa, siendo la tasa de supervivencia del 11% (recuperación neurológica ad integrum) de los paros cardíacos producidos fuera del hospital.

Cada minuto que transcurre sin la intervención de un desfibrilador que recupere el ritmo normal del corazón, se reduce un 10% la probabilidad de supervivencia sin secuelas.

Secuencia de SVB/BLS para adulto con 1 reanimador.

1. Compruebe la seguridad de la escena.

Asegúrese que la escena es segura para usted y para la víctima. Recuerde:

«Los heroes muertos no salvan vidas»

2. Compruebe si la víctima responde.

Mueva a la víctima suavemente de los hombros y pregúntele si se encuentra bien.

3. Si la víctima no responde, solicite ayuda.

Active al equipo de paro cardíaco o si se encuentra sólo en el medio extrahospitalario, llame al teléfono de emergencias (112 / 911)

La secuencia de valoración que propone AHA es de C-A-B.

Secuencia C-A-B de la AHA.

4. Compruebe pulso y respiración.

Como profesional sanitario, busque el pulso sobre la arteria carótida durante 5 a 10 segundos. Recuerda contar esos segundos de forma real, es decir, no contar muy rápido.

Mientras que valora el pulso, mire si el tórax del paciente se eleva de forma correcta. Si el paciente no respira o solo jadea/boquea, no se considera respiración normal y es un signos de paro cardíaco.

5. Realice compresiones torácicas de alta calidad.

Realice una secuencia de 30 compresiones y 2 ventilaciones, independientemente del número de realizadores que se encuentren en la escena, recordéis que estamos con un paciente adulto.

Al administrar las compresiones torácicas, es importante que:

Q-CPR™ CPR meter
QCPR de Philips
  • Comprima con una frecuencia de entre 100 a 120 cpm.
  • Comprima el tórax 5 cm como mínimo.
  • Permita que el tórax se expanda completamente después de cada compresión.
  • Interrumpa las compresiones lo mínimo posible.

Si es posible, utilice sistemas de retroalimentación (imágen QCPR Philips).

6. Ventilaciones.

Si dispone de un dispositivo de barrera como una pocket mask, utilícelo para ventilar al paciente, para ello, abra la vía aérea con la maniobra de extensión de la cabeza y elevación del mentón. Si sospecha de lesión medular o la maniobra de extensión de la cabeza y elevación del mentón no es efectiva, utilice la tracción mandibular.

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Obstrucción de la vía aérea por la lengua.
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Extensión de la cabeza y elevación del mentón.
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Tracción mandibular.
Imágenes: Libro del proveedor BLS. AHA 2016.

Cuando administre las ventilaciones en adulto, recuerde:

  • Administre cada ventilación durante 1 segundo.
  • Observe que el tórax se eleva con las ventilaciones.
  • Reanude las compresiones torácicas en menos de 10 segundos.

7. Uso del DEA.

Cuando este disponible el DEA, úselo, independientemente de en el momento que se encuentre de la parada. Los pasos para el manejo del DEA podría variar según el modelo, pero por norma general son:

  • 1º. Abra y/o encienda el DEA.
  • 2º. Pegue los parches del DEA sobre el tórax desnudo del paciente y conecte los cables sobre la luz intermitente. Elija los parches de adulto para pacientes mayores de 8 años y pediátricos para menores. En el caso de no tener parches pediátricos, se utilizarán los de adulto. La posición de los parches será anterolateral (un parche por debajo de la clavícula derecha y el otro parche junto al pezón izquierdo) o anteroposterior (un parche entre el lado izquierdo del esternón y el pezón izquierdo, y el otro parche en el lado izquierdo de la espalda del paciente).
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Posición anterolateral
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Posición anteroposterior
Imágenes: Libro del proveedor BLS. AHA 2016.
  • 3º. Aléjese del paciente y deje que el DEA analice el ritmo.
  • 4º. Si el DEA aconseja una descarga, mientras se carga el desfibrilador, puede realizar compresiones torácicas al paciente para minimizar las interrupciones.
  • 5º. Realice la descarga al paciente, asegurase que nadie está tocando a la víctima.
  • 6º. Tras la descarga, inicie las compresiones torácicas. Si no es necesario la descarga, reanude la RCP inmediatamente.
  • 7º. Al cabo de los 2 minutos, el DEA le parará para analizar el ritmo del paciente nuevamente.

8. Continue con la RCP hasta la llegada del equipo de parada/SEM o el paciente comience a moverse.

Algoritmo de Paro cardíaco para parofesionales sanitarios de la Asociación Americana del Corazón 2015.

«Maniobras básicas salvan vidas»

REFERENCIAS

Bienvenid@s

Hola compañer@s,

No soy el rey de la escritura, de hecho, se me da bastante mal, así que no esperéis grandes redacciones, pero mi objetivo es que todo el contenido que hay en esta página sea lo más claro posible. Diréis, vaya forma de presentarse, no os quito razón, pero me gusta ser claro y realista. Intentaré trasladar mis explicaciones de los cursos que imparto y mi experiencia profesional al “papel” y aportar mi granito de arena para aumentar los conocimientos de los profesionales sanitarios de forma digital.

El principal objetivo de esta web es generar un punto de difusión y encuentro para profesionales de la salud a través de documentación de interés y de utilidad para todos los usuarios. Esta documentación, la iré ampliando de forma periódica, así como actualizando el blog con información de actualidad e interés para todos. Para ello, utilizaré infografías, videos, videoformación y todos los recursos que estén en mi mano para generar cada post y este sea lo más claro posible, contando con colaboradores invitados en alguna publicación especial.

Espero que el contenido de la página sea de vuestro agrado y os resulte de utilidad en vuestro trabajo diario y así poder ofrecer los mejores cuidados a vuestros pacientes.

Y como dijo Aristóteles: “Somos lo que hacemos cada día. De modo que la excelencia no es un acto, sino un hábito”

Un abrazo.

Análisis del intervalo QT

Hola compañer@s. En esta nueva entrada quiero hacer un análisis del intervalo QT. Espero que sea lo más claro posible.
Vamos al lío…

¿Qué representa?

El intervalo QT representa la duración de la sístole eléctrica ventricular, es decir, la despolarización o contracción y la repolarización o relajación ventricular.

¿Cuáles son las causas del QT largo?

El alargamiento del intervalo QT puede ser congénito o adquirido:

  • Congénito:
    • Síndrome de Romano-Ward.
    • Síndrome de Jervell, Lang-Nielsen.
  • Adquirido:
    • Hipertrofia ventricular izquierda.
    • Alteraciones electrolíticas como la hipopotasemia, hiponatremia o la hipomagnesemia.
    • Fármacos como los que se están utilizando para el tratamiento del COVID-19, como el Lopinavir/ritanovir o la Hidroxicloroquina/cloroquina.

¿Cómo medimos el QT?

El QT se compone del QRS, segmento ST y la onda T. Según varios autores, la onda U quedaría excluida de este intervalo. Usaremos la derivación que mejor se vea la onda T, normalmente, las derivaciones de miembros (I, II, III, AVF, AVL y AVR)

Es importante saber que el intervalo QT depende de la Frecuencia cardíaca, para ello, deberemos de determinar si el QT es normal o no en función de la FC, lo que se llama, QT corregido (QTc).

Existen varias fórmulas para determinar el QTc, la más utilizada es la fórmula de Bazett, pero esta fórmula puede no ser exacta en bradicardias o taquicardias. Para taquicardias se usará la fórmula de Federicia o la fórmula de Framingham. Los valores normales del QTc son de 420 mseg. en hombres y 440 mseg. en mujeres (entre 8 y 11 cuadradillos)

Qué es el intervalo QT y el QT corregido? - Urgentools 2.0 ...

Es muy importante controlar el intervalo QT de nuestros pacientes, ya que un intervalo QT largo puede originar arritmias malignas como Torsade de Pointes, Asistolia, Taquicardias ventriculares o Fibrilación ventricular

Vamos a ver un ejemplo práctico del cálculo del Intervalo QT. Espero que os guste.

Bibliografía de consulta: